Abstract

Auf dem Weg zu einer interdisziplinären Multimodal Literacy_pdf

Vorüberlegungen

Durch die interdisziplinäre Projektarbeit in einem Cluster mit dem Themenfeld Text – Bild – Medien in dem Projekt SKILL.de^[1] wurde ein Diskussionsraum zu Multimodalität und multimodal literacy geöffnet. Dieser Beitrag, der aus der Zusammenarbeit von Älterer Deutscher Literaturwissenschaft, Neuerer Deutscher Literaturwissenschaft, Deutscher Sprachwissenschaft, Didaktik der deutschen Sprache und Literatur sowie Kunstpädagogik und Visual Literacy entstand, soll als Einladung verstanden werden, die Ergebnisse aus diesem fächerübergreifenden Diskurs als Anregung für die Lehre oder zur fachlichen Weiterarbeit zu nutzen, sie zu diskutieren, zu ergänzen und mit weiteren Fachperspektiven zu füllen. Interdisziplinäre Zusammenarbeit bringt es mit sich, dass Termini gegebenenfalls mit einer Toleranz und Offenheit gegenüber diversen disziplinären Verständnissen behandelt werden müssen, so dass ein produktiver Austausch entstehen und Früchte tragen kann. Dieser Beitrag will und kann demnach keine endgültigen terminologischen und konzeptuellen Verortungen oder Abgrenzungen leisten. Er bietet aber Orientierungspunkte für Begriffsverständnisse an, die aus dem genannten Fächerverbund abstrahiert wurden. Es geht in einer zukunftsorientierten Lehrkräftebildung auch darum, fortlaufend Perspektiven zu vernetzen, um sich den im ständigen medialen Wandel befindlichen Gegenständen anzunähern und sie für die Professionalisierung von Lehrkräften in ihrer Relevanz und Beschaffenheit zugänglich zu machen. Angesichts sich stetig wandelnder Informations- und Medienlandschaften bleibt dies eine unabschließbare Aufgabe.

In diesem Sinne möchten wir einige Ergebnisse in diesem Beitrag für ein weiteres Nachdenken bereitstellen. Dabei beziehen wir uns auf ein übergeordnetes Konzept der Arbeit in SKILL.de: den an der Universität Passau entwickelten Zugang zur Information and Media Literacy, der in der vorangegangenen Förderphase ebenfalls als Grundlage für die interdisziplinäre Zusammenarbeit in der Lehre entstand (zur Erläuterung siehe unten). Die Zusammenarbeit im Cluster Text – Bild – Medien ermöglichte durch die Konzentration auf Multimodalität eine weitere Konkretisierung des Zugangs. Dadurch wurden wiederum neue fachliche Anknüpfungspunkte eröffnet.

Diese Konkretisierung soll im Folgenden zunächst theoretisch kontextualisiert werden. Im Zentrum dieses Beitrags steht ein Zielekatalog, welcher multimodal literacy auf einer überfachlichen Ebene abstrahiert, um für möglichst vielfältige fachliche Konkretisierungen in Lehrangeboten für zukünftige Lehrkräfte offen zu sein. Für den letztgenannten Aspekt werden exemplarische Lehr-Lernimpulse als Open Educational Resources angeboten.

In der digital geprägten Lebenswelt von Schüler:innen gehören medial vermittelte Verstehens- und Aneignungsprozesse zu den wichtigsten Welterschließungsmöglichkeiten, schließlich sind die Vielzahl an Zeichensystemen (Text, Bild, Ton etc.) und deren Kombinationsformen komplexe Gegenstände, „die wir täglich produzieren und […] zu verstehen versuchen“ (Blühdorn et al., 2006, S. VII). Besonders in digitalen Medien vereinen sich verschiedene Zeichensysteme zu intermedialen und multimodalen Bedeutungsangeboten. Dadurch erhält die Förderung einer sowohl analytisch- als auch produktiv-reflexiven Handlungsfähigkeit von (angehenden) Lehrkräften mit dem Ziel einer umfassenden kritischen digital literacy – und einer multimodal literacy als ihrem integralen Bestandteil – besondere Bedeutung. Mägdefrau und Birnkammerer (2020) identifizieren diesbezüglich in ihren gestuften Standards zur „Graduierung von Kompetenzen in der Lehrkräftebildung“ (S. 12) eine „Bildung mit und über digitale Medien“ als „neue Querschnittskompetenz“ (S. 15). Darüber hinaus entstand in den letzten Jahren eine Vielzahl an Kompetenzmodellen, die digitale Kompetenzen für (angehende) Lehrkräfte ausdifferenzieren^[2] oder den Umgang mit digitalen Medien für den Fachunterricht systematisieren und curricular rückbinden (z. B. IQSH, 2018). All diese Ansätze eint die Überzeugung, dass Lehrkräfte in die Lage versetzt werden müssen, digitalisierungsbezogene Lernprozesse zu gestalten, und dass sie sich hierfür zunächst selbst professionalisieren müssen. Dafür brauche es zuvorderst auch eine „Haltungsveränderung“ (Mägdefrau & Birnkammerer, 2020, S. 16). Die Rolle der Lehrkraft verändere sich „von der primären Instanz von Wissen und Wahrheit hin zu einer Institution, die die Selbststeuerung von Bildungsprozessen unterstützt und Handlungswissen vermittelt, die die individuelle Gestaltung von medialen Bildungsräumen erzieherisch unterstützt und Schülerinnen und Schüler hin zu einer medialen Autonomie begleitet“ (ebd.). Diesen Gedanken verfolgen auch die Entwickler:innen des Passauer Ansatzes einer Information and Media Literacy (Pollak et al., 2018) und betonen die Notwendigkeit für (angehende) Lehrkräfte, über Medien und Medienprodukte^[3] kritisch reflektieren sowie sie sachgerecht nutzen und selbständig produzieren zu können. Dafür müsse man sie als in den Dimensionen Konstruktivität, Kulturalität und Historizität verankert begreifen (ebd.).

Um Lehrkräfte hinsichtlich des digital turns in ihren Professionalisierungsprozessen zu unterstützen, wurde im Rahmen des Projektes SKILL.de eine integrative Vermittlung fachlicher und digitalisierungsbezogener Kompetenzen in der Lehre angestrebt. Dabei widmete sich ein Fächerverbund aus Älterer Deutscher Literaturwissenschaft, Neuerer Deutscher Literaturwissenschaft, Deutscher Sprachwissenschaft, Didaktik der deutschen Sprache und Literatur sowie Kunstpädagogik und Visual Literacy der Entwicklung fachlicher sowie inter- und transdisziplinärer Konzepte für eine Professionalisierung Lehramtsstudierender in Bezug auf Multimodalität in medialer Kommunikation. Durch die Vernetzung der Perspektiven dieser grundsätzlich mit und über Medien arbeitenden Fächer konnten medienbezogene Kompetenzen für angehende Lehrkräfte im Kontext von Digitalität (neu) formuliert sowie auch das oben angerissene Konzept einer Information and Media Literacy weiter geschärft werden^[4]. Auch bot sich dadurch die Möglichkeit, genauer zwischen gegenstandsbezogenen, fachdidaktischen und mediendidaktischen Ebenen zu unterscheiden und die Vielfalt erforderlicher Kompetenzen weiter auszudifferenzieren.

Multimodalität liegt mit Krah dann vor, wenn in einem Medium^[5] „verschiedene Zeichen aus unterschiedlichen Zeichensystemen, auf der Basis verschiedener Informationskanäle, kooperieren und ein gemeinsames, übergeordnetes (multimodales) System bilden“ (Krah, 2017, S. 64). Zur weiteren Differenzierung schlagen Sachs-Hombach et al. (2018) vier Dimensionen von Multimodalität vor, die dabei helfen sollen, verschiedene Aspekte von Multimodalität zu präzisieren und diese „in ihren gegenseitigen Funktionszusammenhängen“ (S. 19) betrachten zu können. Dabei unterscheiden die Autor:innen zwischen semiotischer, perzeptueller, referenzieller und partizipatorischer Multimodalität: Semiotische Multimodalität meint erstens ein Repertoire simultan beteiligter Zeichensysteme (z. B. Bild, Schrifttext, Tanz, Musik) und bezieht sich auf fiktionale sowie faktuale Texte/Medien. Dabei gilt: „Die Kombinationen verschiedener Modi besitzen […] grundsätzlich eine funktionale Architektur, die mitunter auch dysfunktional beziehungsweise ironisch werden kann, wenn etwa die Informationsgehalte [der Zeichensysteme, z. B.] in Text und Bild widersprüchlich sind“ (S. 14). Die perzeptuelle Dimension wird zweitens dann realisiert, wenn „ein Reiz oder eine Reizkonstellation durch mindestens zwei Wahrnehmungsmodi verarbeitet wird“ (S. 12). Dies ist an die Wahrnehmungssinne (Sehen, Hören, Tasten etc.) geknüpft, kann aber auch „motorische Körpererfahrung“ (ebd.) inkludieren, und prägt v.a. die ästhetische Wahrnehmung und Bedeutungskonstruktion der Rezipierenden.^[6] Drittens adressiert die referenzielle Dimension die „Wirkmächtigkeit von Formen des Weltbezugs in der Medienkommunikation“ (S. 15). Die „verschiedene[n] Modi des Weltbezugs[, die ein Werk] enthalten kann“ (S. 17), lancieren dabei in einem Spektrum von graduell faktualem bis hin zu fiktionalem Weltbezug. Dabei zu untersuchen sind auch „grundlegende Veränderungen der dominanten Einstellungen in Hinblick auf Wahrheit, Richtigkeit und Wahrscheinlichkeit des Weltbezugs“ (S. 16), die u. a. durch Praktiken in Social Media mitbestimmt werden. Partizipatorische Multimodalität meint viertens die komplexen Prozesse, Praktiken und Kollaborationsformen, die durch das handelnde, kreative und integrative Mitgestalten das mediale Geschehen bestimmen (S. 18–19). Die Differenzierung nach Sachs-Hombach et al. (2018) zeigt auf, wie unterschiedlich Multimodalität gerade im Kontext der Professionalisierung von Lehrkräften verstanden und somit auch hochschuldidaktisch adressiert werden kann. Der interdisziplinäre Ansatz der vorliegenden Überlegungen will dies berücksichtigen und bietet daher Impulse an, die unterschiedliche Dimensionen von Multimodalität ansprechen.

Was ist multimodal literacy?

Ersichtlich wird, dass Multimodalität ein komplexes Konstrukt darstellt. Für eine gelingende lehramtsspezifische Professionalisierung ist ausschlaggebend, dass sich Studierende die notwendigen Kompetenzen für einen analytisch- bzw. produktiv-reflexiven Umgang mit Multimodalität aneignen können. Die Entwicklung einer multimodal literacy rückt damit in den Fokus des Lehramtsstudiums – besonders in den Fächern Deutsch und Kunst. Wie Böck und Kress (2010) feststellen, bezieht sich „Literacy“ sowohl auf die „semiotischen Ressourcen und Potentiale“ (S. 3) unterschiedlicher Zeichensysteme als auch „auf die AkteurInnen und ihren [handelnden] Umgang mit diesen Ressourcen und Potentialen“ (ebd.). Dem Anspruch von Böck (2016) folgend, sollten multimodale Medien sowohl „in ihrer formalen, inhaltlichen und materiellen Verfasstheit“ (S. 12) der verschiedenen Zeichensysteme als auch hinsichtlich eines differenzierenden und darüber hinaus konvergierenden Wahrnehmens und Handelns zugänglich gemacht werden können (ebd.). Der konstruktive Umgang mit Differenzen und Konvergenzen zwischen medial realisierten Modalitäten ist demnach zentraler Bestandteil und wird weiter unten noch differenziert. Multimodal literacy meint also in diesem Verständnis das Fähigkeitsspektrum, unterschiedliche Zeichensysteme in medialen Bedeutungsangeboten untersuchen, entschlüsseln, einordnen und produzieren zu können. Im Kontext der Lehrkräftebildung ist dies zu ergänzen um die Befähigung, didaktisches Handeln in Bezug auf Multimodalität zielgerichtet entwickeln und anleiten zu können.

Warum die Professionalisierung hinsichtlich multimodal literacy in der Lehrkräftebildung wichtig ist

Dick (2023) identifiziert fünf Punkte, welche die Notwendigkeit einer Professionalisierung hinsichtlich multimodal literacy bei angehenden Lehrkräften unterstreichen und zugleich theoretische und empirische Desiderate aufzeigen. Dick untersucht diese für die Deutschlehrkräftebildung; sie sind jedoch größtenteils auch auf andere Fachbereiche übertragbar.

1. Staiger (2020) verweist darauf, dass zwar eine fachdidaktische Debatte über Multimodalität bestehe, aber in der unterrichtlichen Praxis häufig eine Schrifttextkultur dominiere. In Anlehnung daran, wird für die Lehrkräftebildung befürwortet, den notwendigen „Perspektivwechsel“ (S. 72) dezidiert zu adressieren, um derartige Traditionen zu überwinden und sich stärker veränderten multimodalen Rezeptions- und Produktionsbedingungen zuzuwenden.
2. Das Fähigkeitsspektrum, welches Lehrkräfte notwendigerweise hinsichtlich einer „multimodale[n] Diskursfähigkeit“ (Greiner & Hallet, 2019, S. 31) zu erwerben haben, ist umfassend, hochkomplex und emergent. Es umfasst einerseits Teilkompetenzen, wie visuelle, auditive, schriftsprachliche, intermediale und intermodale Kompetenz, die es zu erlernen gilt. Andererseits sind die damit angesprochenen Konstrukte selbst in den Fachdiskursen kontrovers diskutiert, theoretisch unscharf und noch zu wenig empirisch erforscht. Dies gilt umso mehr für ein übergreifendes Konzept einer multimodal literacy. Hierzu liegen zwar Modellierungsvorschläge vor (z. B. Serafini, 2014; Staiger, 2020), die aber bisher meist fachspezifisch argumentieren und nur selten explizit einen Bezug zur Lehrkräftebildung herstellen. Es braucht also weitere Überlegungen, die dabei helfen, multimodal literacy zu konturieren und somit lehr- und lernbar zu machen.
3. Multimodale Medien sind ein Untersuchungsgegenstand, der sich ständig weiterentwickelt und in einer schier unüberblickbaren Variationsfülle – z. B. Bilderbuch, hybride Erzählwelten in narrativen Computerspielen, Virtual Reality – vorliegt. Eine Konzeptspezifikation ist daher erschwert.
4. Didaktische Potenziale von multimodalen Medien für Kompetenzerwerbsprozesse sind bisher nicht hinreichend erforscht. Da die Handlungskontexte aufgrund der dynamischen Entwicklung des Gegenstands sowie der Unvorhersehbarkeit der Entwicklung in Rezeptions- und Produktionsmöglichkeiten uneinsichtig und hochkomplex sind, wird von ‚hochemergenten Handlungskontexten‘ gesprochen, die sog. ‚Zukunftskompetenzen‘ oder future skills (Ehlers, 2020) erfordern; multimodal literacy ist in diesem Sinn ein Aspekt der notwendigen future skills für Lehrkräfte.
5. Eine multimodal literacy in diesem Verständnis umfasst sowohl ein erlernbares Set an Wissen und Fertigkeiten sowie individuelle Haltungen und Handlungsdispositionen (Ehlers, 2020, S. 39) als auch Fähigkeiten zur Navigation, Strukturierung und (Meta-)Reflexion. Damit wird, über einen Kompetenzerwerb hinaus, das Konzept einer literacy adressiert, die sich dem im deutschsprachigen Raum gebräuchlicheren Hochwertbegriff der Bildung nähert und Ziele „der Mündigkeit, der Teilhabefähigkeit und der Selbstbestimmungsfähigkeit des Individuums“ (Greiner & Hallet, 2019, S. 28) inkludiert (Dick, 2023).

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die Konturierung eines Kompetenzspektrums im Kontext der Lehrkräftebildung, welches sowohl den konstruktiven Umgang mit unterschiedlichen Zeichensystemen und ihren Interdependenzen als auch das didaktische Handeln im Umgang mit Multimodalität adressiert, fehlt bisher.

Aus kunstpädagogischer Perspektive wäre außerdem – sowohl in Schule als auch in Hochschule – eine genauere Betrachtung der Potenziale gestaltungspraktischer, medienproduktiver Arbeit für Erkenntnisprozesse im Bereich kritischer Medienbildung allgemein und im Speziellen im Hinblick auf die hier angestrebte Professionalisierung von Lehrkräften wünschenswert. Durch die Produktion geraten Entscheidungsprozesse der aktiven medialen Bedeutungskonstruktion in den Blick (siehe z. B. den Beitrag von Holze und Knapp in dieser Publikation oder Knapp und Glas, 2018). Lehrkräfte gestalten täglich Kommunikation und sollten gerade angesichts digitaler Produktionsmöglichkeiten und Medienangebote diese Rolle als Gestaltende reflektieren lernen.

Interdisziplinäre Entwicklung von „Dimensionen der Professionalisierung angehender Lehrkräfte im Umgang mit Multimodalität“

Im Rahmen der interdisziplinären Arbeitsgruppe Text – Bild – Medien entstanden „Dimensionen der Professionalisierung angehender Lehrkräfte im Umgang mit Multimodalität“. Diese basieren auf der mehrjährigen Entwicklung von Lehr-Lernarrangements, die analytische und produktive Lernzugänge zu multimodalen analogen und digitalen Medien mit fachlichen Kompetenzerwerbsprozessen vernetzten und die in der akademischen Lehrkräftebildung erprobt wurden. Dank des überfachlichen Austauschs und der gelebten Multiperspektivität entstand ein interdisziplinärer Zielekatalog, aus dem die aufgeführten Dimensionen abstrahiert wurden. Es wird also nicht ein spezifisches Fachverständnis vertreten, sondern ein gemeinsames Verständnis operationalisiert, das auch Differenzen zwischen den fachspezifischen Lesarten zulässt.

Die „Dimensionen der Professionalisierung angehender Lehrkräfte im Umgang mit Multimodalität“ sind aufgeschlüsselt in zwei Dimensionen, die weiter oben in der Definition von multimodal literacy adressiert wurden: Dimension 1: Professionalisierung im Bereich multimodale Medien untersuchen, entschlüsseln, einordnen und produzieren, welche sich wiederum in die Unterpunkte 1.1 Rezeption und Analyse multimodaler Medienprodukte und 1.2 Produktion multimodaler Medienprodukte unterteilt, und Dimension 2, welche die Professionalisierung im Bereich didaktisches Handeln in Bezug auf Multimodalität adressiert. Zu ihr gehören die Unterpunkte 2.1 Umgang mit multimodalen Medien/Medienprodukten als Unterrichtsgegenständen (‚über Medien‘) sowie 2.2 Umgang mit multimodalen Medien, Bildungsmaterialien und Tools zur Unterstützung von Lernprozessen (‚mit Medien‘) (Abb. 1). Der Zielekatalog verschränkt Zielformulierungen in der Ich-Perspektive, die pro Dimension auf einer Meta-Ebene die Zielstellung aus Sicht einer angehenden Lehrkraft pointieren, mit kompetenztheoretisch konstruierten Operationalisierungen in Form von (Teil-)Zielen, die wiederum zur Erreichung der Meta-Ziele notwendig sind.
Den gesamten Zielekatalog zum Download finden Sie hier.

Impulse und Materialien für die hochschuldidaktische Umsetzung

Vor der Folie der hier entwickelten „Dimensionen der Professionalisierung angehender Lehrkräfte im Umgang mit Multimodalität“ werden im Folgenden ausgewählte hochschuldidaktische Impulse, Materialien und Lehr-/Lernkonzepte angeboten. Sie werden auf die eingeführten Dimensionen rückbezogen und sind für Lehrende kontextsensibel anpassbar (da als Open Educational Resources lizenziert).

Um die große Vielfalt der ästhetischen Erfahrungsmöglichkeiten im Bereich digitaler multimodaler Medien zu fassen und zugleich sinnvoll einzugrenzen, wurde die Arbeit mit Differenzerfahrungen als gemeinsamer didaktischer Fokus gewählt. Differenzerfahrungen werden im Rahmen des geistes- und erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums als „irritierende Erfahrung[en] im Kontakt mit [etwas grundsätzlich] Andere[m]“ (Bartmann & Immel, 2012, S. 7) verstanden. Gemeint sind allgemein Situationen in Lehr-Lernkontexten, in denen „die eigenen […] Anschauungen irritiert werden und das vormals Selbstverständliche plötzlich mit neuen und anderen Perspektiven konfrontiert wird“ (S. 8), so Bartmann und Immel (2012). Im Deutsch- und Kunststudium sind Differenzerfahrungen zentraler Anlass für Lernprozesse (Koller, 2012, S. 158). Grundsätzlich gilt dabei, dass ‚Differenz‘ ein relationaler Ausdruck ist. Das bedeutet, er ist auf das „‚Hier und Jetzt‘ bezogen und nur in Relation zu einer jeweiligen [anderen] ‚Ordnung‘ zu bestimmen“ (ebd., S. 161). Stenger (2021) entwirft hierzu das Konzept einer ‚fruchtbaren Differenz‘. Seine zentrale These ist, dass „ein Sensiblerwerden für Differenzen, ein Ernstnehmen [der eigenen] orthafte[n] Situiertheit […] [und] die Einsicht in die produktiven Gestaltungsmöglichkeiten, die sich aus den Fremd(heits)erfahrungen ergeben […]“ (S. 156), wichtig sind. Die Differenzerfahrung zwischen „erfahrenden und reflexiv prüfenden Momenten“ (Haarmann, 1995, S. 58) sollte in den Lehr-/Lernangeboten der interdisziplinären Arbeitsgruppe Text – Bild – Medien sowohl in der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand als auch hochschuldidaktisch-methodisch möglich werden.

Exemplarische Lehr-/Lernimpulse

• Untersuchung einer mittelalterlichen illustrierten Handschriftenseite im H5P-Format
• Der multimodale Comic im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung
• De- und Rekontextualisierung in konventionalisierten Memes
• Schlüsselkonzepte zum Lernen mit multimodaler Literatur interaktiv erörtern und ihre Bezüge visualisieren
• Gestaltungspraktische Übungen zur Untersuchung von Bedeutung zwischen Bild und Text

Untersuchung einer mittelalterlichen illustrierten Handschriftenseite im H5P-Format

Kurzbeschreibung:

Das mit H5P erstellte digitale Lehr-Lern-Medium ermöglicht eine selbstgesteuerte Erkundung und Analyse einer illustrierten Handschriftenseite aus dem sogenannten ‚Berner Parzival‘. Die Studierenden entdecken die spezifische Materialität mittelalterlicher Überlieferung und untersuchen das Zusammenwirken von Text und Bild an einer Schlüsselszene des Romans.

Lehrziele:

Die Studierenden erkunden anhand von am Digitalisat einblendbaren Informationstexten und Audiodateien die Charakteristika des Mediums illustrierte Handschrift und diskutieren seine Besonderheiten im Vergleich zum heutigen Medium Buch.

Sie erschließen die Illustration und die mittelhochdeutschen Texte (Rubriken- und Erzähltext) auf der Handschriftenseite im Detail und fertigen eine Übersetzung an. Auf dieser Grundlage untersuchen die Studierenden, wie die Illustration und die Texte auf der Handschriftenseite aufeinander bezogen sind und welche Deutung einer der zentralen Textstellen des „Parzival“ sie anbieten. Die gewonnenen Deutungshypothesen tragen sie in die anschließende Seminardiskussion.

Verortung im Zielekatalog:

1.1 Rezeption und Analyse multimodaler Medienprodukte

Theoretische und didaktische Kontextualisierung:

Illustrierte Handschriften aus dem Mittelalter sind vielschichtige multimodale Medien, in denen die Texte, das Schriftbild, Illustrationen und weitere Elemente von Buchschmuck zusammenwirken. Solche historischen multimodalen Texte können als Untersuchungsgegenstände einen besonderen Beitrag zur Förderung von multimodal literacy bei angehenden Lehrkräften leisten, da sie durch ihre vielschichtige Alterität Neugier wecken können und zu einer intensiven Auseinandersetzung herausfordern.

Der „Parzival“ Wolframs von Eschenbach gehört zu den Klassikern hochschulgermanistischer Lektüre und ist gleichfalls in Schulbüchern vertreten und bietet sich daher für eine didaktische Modellierung in besonderer Weise an. Die ausgewählte Szene, der Kampf Parzivals gegen den roten Ritter Ither, stellt einen neuralgischen Punkt in der Handlung dar, der besonderen Interpretationsspielraum lässt. Durch die Analyse der multimodalen Darstellung können ein vertieftes Textverständnis erreicht und neue Deutungshypothesen gewonnen werden.

In dem als H5P-Interactive Book erstellten Lehr-Lern-Medium kann dank des Inhaltselements Image Hotspot das Digitalisat der Handschriftenseite mit einblendbaren Hintergrundinformationen und abspielbaren Audiovorträgen der mittelhochdeutschen Texte angereichert werden. Durch diese variabel abrufbare Supportstruktur können bei der interaktiven Erkundung der Handschriftenseite die für die weitere Untersuchung notwendigen Kenntnisse zu den Charakteristika von mittelalterlichen Handschriften selbständig erarbeitet werden. Der Image Hotspot kann darüber hinaus auch unabhängig vom Interactive Book in unterschiedlichen Lehr-Lern-Kontexten für die Vermittlung von Einblicken in die Materialität mittelalterlicher Überlieferung genutzt werden (Abb. 2) (für eine eingehendere Kontextualisierung siehe Sieber und Siwek, 2023).

Arbeitsaufträge:

Der Arbeitsauftrag besteht in der selbständigen Bearbeitung des Lehr-Lern-Mediums (H5P-Interactive Books), woraufhin die Ergebnisse anschließend im Plenum präsentiert und diskutiert werden. Die Teilschritte sind direkt im Interactive Book abgebildet.

Schlagworte:

multimodal literacy, Literarisches Lernen, Lernen ‚mit & über‘ Medien, historische Medien, mittelalterliche Handschrift, mittelalterliche Literatur, Parzival

Links:

Das Lehr-Lern-Medium steht hier als H5P-Datei zum Download bereit. Es kann in Learning Management-Systeme wie Moodle oder ILIAS als Inhaltselement integriert und Studierenden auf diesem Weg verfügbar gemacht werden.

Der multimodale Comic im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Kurzbeschreibung:

Der Lehr-Lernimpuls ermöglicht einen Einstieg in die Comicanalyse sowie in die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Auf Grundlage der analytischen Auseinandersetzung mit dem Primärtext „Welt ohne Ende“ von Jean-Marc Janovici und Christophe Blain stellen die Studierenden eine Verbindung zwischen einem wertereflexiven und zugleich ideologiekritischen Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur sowie der Bildung für nachhaltige Entwicklung her. Der Impuls ermöglicht zahlreiche Anknüpfungspunkte für ästhetisch-produktive Anschlusshandlungen sowie medienreflexive Lehr-Lernprozesse.

Lehrziele:

Die Studierenden analysieren die Figurenkonzeption eines Werkes der ‚Ökologischen All-Age-Literatur‘ auf Grundlage der bildlichen, verbalen und intermodalen Dimension des Textes. Sie leiten davon erste Thesen zur Aufarbeitung ökologischer, sozialer und ökonomischer Herausforderungen der Gegenwart sowie zu den vermittelten Wertvorstellungen ab. Dabei verfügen sie über die zentralen Beschreibungsinventare der Literatur- und Mediensemiotik.

Verortung im Zielekatalog:

• 1.1 Rezeption und Analyse multimodaler Medienprodukte
• 2.1 Umgang mit multimodalen Medien/Medienprodukten als Unterrichtsgegenständen (‚über Medien‘)
• 2.2.c Reflexion über Bedeutungspotentiale und Bedeutungskonstruktion in multimodalen Bildungsmaterialien

Theoretische und didaktische Kontextualisierung:

Der Lehr-Lernimpuls nutzt das literatursemiotische Beschreibungsinventar^[7] und Analyse-instrumentarium mit seiner grundsätzlich wertereflexiven und ideologiekritischen Grundhaltung zum Zweck der Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur (hier ein Text mit All-Age-Adressierung), die sowohl für das kompetenzorientierte Literarische Lernen als auch die Bildung für nachhaltige Entwicklung genutzt werden kann. Der gewählte Primärtext bietet als Comic sowohl gestalterisch als auch auf semantischer Ebene zahlreiche lebensweltliche Anknüpfungspunkte und ist für den Aufbau einer textgestützten Argumentations-, Reflexions- und Kritikkompetenz nutzbar.

Dauer: 90 Minuten

Personenzahl: mindestens 9 (in 3 Kleingruppen) bis unbegrenzt

Primärtext: Janovici, J.-M. & Blain, C. (2022). Welt ohne Ende. Vom Energiewunder zum Klimawandel. Reprodukt.

Arbeitsaufträge (Auswahl):

1. Analysieren Sie in Kleingruppen à 3-4 Personen die literarischen Figuren im vorliegenden Textauszug (Doppelseite (S. 12–13) aus dem Comic „Welt ohne Ende“ von Jean-Marc Janovici und Christophe Blain (Berlin: Reprodukt, 2022)) in Hinblick auf die Frage: Welche Informationen über die Figuren vermittelt der Text auf der verbalen, der bildlichen und der intermodalen Ebene?
   Nutzen Sie für die Bearbeitung die Fragensammlung zur Figur aus dem Fragenkatalog „Nachhaltige Entwicklung in der Kinder- und Jugendliteratur“, den Sie in dieser Arbeitshilfe  finden. Halten Sie Ihre Ergebnisse zu den drei Ebenen auf einer Taskcards-Pinnwand fest. Nutzen Sie dabei jeweils eine Spalte pro Ebene.
2. Diskutieren Sie anschließend folgende Frage: (a) Welche Textelemente lassen einen Rückschluss auf die hinsichtlich der ökologischen, sozialen und/oder ökonomischen Herausforderungen der Gegenwart vermittelten Wertvorstellungen zu? (b) Stellen Sie Thesen auf, welche Wertvorstellungen das sein könnten. Halten Sie Ihre Ergebnisse zu (a) und (b) auf der Taskcards-Pinnwand in einer vierten Spalte fest.

Schlagworte:

All-Age-Literatur, Comic, Literarisches Lernen auf semiotischer Grundlage, Wertereflexivität, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Lernen ‚mit & über‘ Medien

Links: 

Fragenkatalog “Nachhaltige Entwicklung in der Kinder- und Jugendliteratur”

De- und Rekontextualisierung in konventionalisierten Memes

Kurzbeschreibung:

Der Lehr-Lernimpuls ermöglicht einen Einstieg in die Analyse von Bild-Sprache-Texten. Auf Grundlage des Artikels „‚Das Internet ist für uns alle Neuland‘ – Zur De- und Rekontextualisierung lexikalischer Einheiten in konventionalisierten Memes“ von Krieger und Machnyk (2019) erschließen sich Studierende De- und Rekontextualisierungsprozesse in multimodalen Medien sowie die Wirkung von Bild-Sprache-Texten und rekonstruieren die dahinter stehenden Prozesse sprachwissenschaftlich auf produktive und analytische Weise. Der Impuls ermöglicht zahlreiche Anknüpfungspunkte für produktive und analytische Anschlusshandlungen sowie medien-reflexive Lehr-Lernprozesse.

Lehrziele:

Die Studierenden analysieren den Prozess der De- und Rekontextualisierung anhand sprachlicher Einheiten in konventionalisierten Memes und beziehen dabei historische Verwendungs- und Sprachhandlungskontexte ein.

Die Studierenden beschreiben die Eigenschaften prototypischer Image Macros und erklären anhand dieser den Zusammenhang zwischen Bild und Text.

Dabei verfügen sie über die zentralen Beschreibungsinstrumentarien der deutschen Sprachwissenschaft.

Verortung im Zielekatalog:

• 1.1 Rezeption und Analyse multimodaler Medienprodukte
• 1.2 Produktion multimodaler Medienprodukte

Theoretische und didaktische Kontextualisierung:

(Politische) Kritik und Satire wird oftmals in Internet-Memes verpackt und verbreitet. Dabei können sowohl Bilder als auch sprachliche Einheiten einem (politischen) Kontext entnommen und in Form von Memes weitergetragen werden. Der vorliegende Lehr-Lernimpuls bietet an, sich mit der Extrahierung und Übertragung (Dekontextualisierung) eines einzelnen Lexems und der anschließenden Einbettung in neue Kontexte (Rekontextualisierung) anhand des Mediums Memes zu beschäftigen und sich dem Thema sowohl analytisch als auch produktiv zu nähern. Dabei nutzt dieser Impuls das sprachwissenschaftliche Beschreibungsinventar und Analyseinstrumentarium, um sich zuerst grundlegend mit der Thematik und dem theoretischen Hintergrund zu beschäftigen und auf dieser Grundlage Image Macros produktiv zu analysieren. Dabei sollen Aspekte wie ein daraus folgender Medienwechsel ebenso wie die gebrauchsgebundene Einbettung sprachlicher Einheiten in (historische) Verwendungs- und Sprachhandlungskontexte berücksichtigt werden.

Vor dem im nachfolgenden angebotenen Arbeitsauftrag erfolgt idealerweise eine Selbsterarbeitungsphase (Flipped Classroom), in der sich die Studierenden anhand des von Krieger & Machnyk (2019) verfassten Artikels „‚Das Internet ist für uns alle Neuland‘ – Zur De- und Rekontextualisierung lexikalischer Einheiten in konventionalisierten Memes“ Kenntnisse zu De- und Rekontextualisierungsprozessen und ihren Formen in digitalen Medien, zur Rolle von Verwendungs- und Sprachhandlungskontexten, zu den Hintergründen und Formen der satirischen Verwendung von Angela Merkels Satz „Das Internet ist für uns alle Neuland“ sowie zu den Eigenschaften von Image Macros und deren Potenzial als Untersuchungsgegenstand aneignen.

Die Ergebnisse können im Plenum auf analogen Moderationskarten und/oder Whiteboards oder auf digitalen Pinnwänden/Whiteboards (z. B. Padlet oder Miro) festgehalten werden. Die notierten Ergebnisse können für folgende Analysen und Aufgaben unterstützend wirken. Der Vorteil einer digitalen Pinnwand ist, dass sie jederzeit ergänzt und bearbeitet werden kann, was sich hier anbietet.

Auf dieser Grundlage kann nun weitergearbeitet werden. Die Studierenden können nun ihr erlangtes Wissen praktisch anwenden, indem sie versuchen, ein eigenes Image Macro zu gestalten. Dabei bieten sich kostenlose und frei zugängliche Plattformen an (z. B. imgflip oder iLoveIMG). Mithilfe der Plattform „Know your Meme“ können die typischen/ursprünglichen Verwendungskontexte von Memes nachgeschlagen werden.

Arbeitsauftrag:

Die Studierenden werden in drei Gruppen aufgeteilt und bekommen Beispiele von Image Macros. In diesem Beispiel sind es für drei Gruppen „That would be great“, „Confession Bear” und „X, X Everywhere“.^[8] Sie bekommen folgenden Auftrag:

1. Im Artikel von Krieger & Machnyk (2019) werden diverse Beispiele prototypischer Image Macros in Hinblick auf ihre Verwendung des Lexems Neuland und der dahinter liegenden De- und Rekontextualisierungsprozesse untersucht. Sie haben außerdem nun bereits Kenntnisse über diese Prozesse erlangt, die Sie nun auf produktive Weise analytisch umsetzen können. Sie finden hier ein weiteres Beispiel eines prototypischen Image Macros [Titel einsetzen]^[9].
2. Untersuchen Sie nun De- und Rekontextualisierungsprozesse eines einzelnen Lexems, indem Sie selbst produktiv werden. Gehen Sie dabei folgendermaßen vor:
   • Ziehen Sie Ihre im Vorfeld erlangten Notizen zur Analyse von Image Macros nach der Vorlage von Krieger & Machnyk (2019) heran.
   • Welche Informationen müssen Sie über das Image Macro einholen, bevor Sie weiter damit arbeiten? Die Plattform „Know your Meme“ ist Ihnen dabei behilflich. Halten Sie Ihre Ergebnisse schriftlich fest.
   • Versuchen Sie nun, auf Grundlage dieses Image Macros und seiner Eigenschaften Angela Merkels Aussage ebenfalls zu parodieren, indem Sie mithilfe eines Meme Generators ein eigenes Meme erstellen.
   • Speichern Sie Ihr erstelltes Image Macro und fügen Sie es der Pinnwand hinzu.
   • Rekonstruieren Sie nun im Nachgang Ihren Arbeitsprozess. Gehen Sie dabei nicht nur auf die De- und Rekontextualisierungsprozesse ein, sondern beziehen Sie auch die von Ihnen intendierte Verwendung des Lexems (bzw. der von Ihnen verwendeten sprachlichen Einheiten) im Zusammenspiel zwischen Bild und Text mit ein. Halten Sie Ihr Ergebnis schriftlich fest, aber posten Sie dies noch nicht für alle sichtbar auf der Pinnwand.

Im Anschluss daran werden die Studierenden gebeten, das so erstellte Image Macro einer der anderen Gruppen zu analysieren unter den vorher gemeinsam eruierten Gesichtspunkten. Die Analyseergebnisse werden stichpunktartig auf der Pinnwand neben der Abbildung platziert. Danach vergleichen die Studierenden die Analyseergebnisse mit ihren eigenen Notizen und diskutieren ggf. darüber.

Schlagworte:

Multimodalität, multimodal literacy, Bild und Text, Dekontextualisierung, Rekontextualisierung, Image Macros, Memes

Links:

https://imgflip.com/memegenerator
https://knowyourmeme.com/
https://knowyourmeme.com/memes/x-x-everywhere/photos/page/6
https://knowyourmeme.com/photos/2374482-that-would-be-great
https://knowyourmeme.com/photos/336405-confession-bear
https://www.iloveimg.com/de/meme-generator

Schlüsselkonzepte zum Lernen mit multimodaler Literatur interaktiv erörtern und ihre Bezüge visualisieren

Kurzbeschreibung:

Die Studierenden erarbeiten in Kleingruppen zentrale Konzepte aus dem Themenfeld ‚Literaturunterricht mit multimodalen Medien‘. In einem zweiten Schritt wird mit Hilfe der Methode Fishbowl eine gemeinsame Concept Map (Abb. 5) entwickelt und die Bezüge zwischen den Konzepten diskutiert.­­­ Der Lehr-Lernimpuls bietet sich als Einstieg in das o. g. Themenfeld an und eröffnet vielfältige Diskussionsangebote zur weiteren Vertiefung.

Lehrziele:

Die Studierenden unterscheiden medienspezifische Gestaltungsmittel exemplarischer multimodaler Medien. Sie diskutieren die Konzepte Multimodalität, multimodal literacy und Literarisches Lernen^[10] (je nach Kontext sind andere/weitere Schlüsselkonzepte nutzbar). Sie gestalten und erörtern in zwei aufeinander aufbauenden Erarbeitungsstufen interaktiv eine Concept Map.

Verortung im Zielekatalog:

• 1.1 Die Studierenden unterscheiden medienspezifische Gestaltungsmittel exemplarischer multimodaler Medien.
• 1.1 Sie erläutern textuelle, visuelle und Text-Bild-verschränkende Strategien von multimodalen Medienprodukten.
• 2.1. Umgang mit multimodalen Medien/Medienprodukten als Unterrichtsgegenständen (‚über Medien‘)

Theoretische und didaktische Kontextualisierung:

Vorbereitend auf die Sitzung hören die Studierenden den Podcast „Multimodal Literacy. Ein interdisziplinärer Podcast zur Relevanz des Konzepts für (angehende) Lehrkräfte“ und notieren sich Stichpunkte zu den Termini Multimodalität und multimodal literacy sowie mind. drei für sie persönlich relevante Punkte.

Sie teilen sich dann in drei Arbeitsgruppen auf. Dort bearbeiten sie die Konzepte (A) Multimodalität, (B) multimodal literacy oder (C) Literarisches Lernen, indem sie ihre Ergebnisse aus dem Podcast heranziehen, mit Fachliteratur vertiefen und anhand eines multimodalen Mediums (s. u.) konkretisieren. Es liegt auf den Tischen je ein multimodales literarisches Medium als Anschauungsmaterial und ein Fachtext^[11] pro Person (alternativ ist der Text digital verfügbar). Ziel der Gruppenarbeit ist es, a) medienspezifische Gestaltungsmittel des exemplarischen multimodalen Mediums zu erkennen und zu beschreiben, b) das Konzept (ggf. mit Bezug zum Beispielmedium) innerhalb der Gruppe zu definieren sowie c) aus dieser Definition eine Concept Map zu erstellen. Aus jeder Gruppe werden d) zwei ‚Abgesandte‘ bestimmt.

Die Ergebnisse aus der Gruppenarbeit werden mit der Methode Fishbowl zusammengetragen und diskutiert. Die ‚Abgesandten‘ stellen die Gruppenergebnisse in einem Innenkreis sitzend vor. Der Rest der Gruppe sitzt in einem Außenkreis und beobachtet bzw. wird bei Bedarf zum Diskussionspartner (freier Stuhl im Innenkreis). Die Aufgabe der ‚Abgesandten‘ ist es nun, die drei einzelnen Concept Maps zu einer gemeinsamen zu vernetzen. Dafür werden (z. B.) mit Schnüren neue Verbindungslinien zwischen den Konzepten gespannt und (z. B. mit beschriebenen Post-Its) definiert. Das Ergebnis wird fotografisch protokolliert und für die Weiterarbeit im Seminar verfügbar gemacht. Aufschlussreich kann in der Weiterarbeit z. B. die Entwicklung von sachanalytischen sowie didaktisch-methodischen Fragestellungen aus der jeweiligen Konzept-Perspektive heraus an einen gemeinsamen multimodalen Gegenstand sein sowie die Diskussion von Gemeinsamkeiten und Abweichungen der Perspektiven und ggf. die Entwicklung eines Unterrichtsbausteins dazu.

• Dauer: ca. 90 min; Personenzahl: 3 Kleingruppen mit 4–8 Personen
• Material: 3 multimodale Medien wie z. B. Schweizer (2019). Lyric Comics. Gedichte, Bilder, Klänge, eine Graphic Novel, ein Bilderbuch (mit Text); Fachtexte (siehe Fußnote 11); Flipchartpapier oder Whiteboards, Marker, Post-Its, Schnüre für Concept Mapping, Tesa/Klebeband, Handy/Kamera
• Raum: Teil I) Tischgruppen; Teil 2) innerer (7 Stühle) und äußerer Stuhlkreis (Stühle für übrige Lerngruppe)

Arbeitsaufträge (Auswahl):

1. Betrachten Sie den vorliegenden Gegenstand. Beschreiben Sie die Gestaltungsmittel, insbesondere in Bezug auf das Zusammenspiel von Bild und Text.
2. Diskutieren Sie in der Gruppe: Welche Zeichensysteme werden realisiert? Inwiefern handelt es sich dabei um einen multimodalen Gegenstand? Was ist Multimodalität für Sie? Nutzen Sie hierfür Ihre Notizen zum gehörten Podcast.
3. Lesen Sie den vorliegenden Fachtext und tauschen Sie sich über das Konzept A) Multimodalität/ B) multimodal literacy/ C) Literarisches Lernen aus. Empfehlung: Nutzen Sie hierfür die Methode Think-Pair-Share.
4. Erstellen Sie eine Concept Map zu Ihrem Konzept (Anleitung hier).
5. Für die Fishbowl-Methode: Zwei ‚Abgesandte‘ pro Gruppe präsentieren die Ergebnisse. Diskussionsfrage: Wie hängen die drei Konzepte zusammen? Stellen Sie zentrale Verbindungen heraus und klären und beschriften Sie die Verbindungen.

Schlagworte:

Literarisches Lernen, multimodal literacy, Concept Map, Deutschdidaktik, Literaturunterricht

Links:

Link zum vorbereitenden Podcast: https://oer.vhb.org/edu-sharing/components/render/f494e031-7fe3-4870-b437-d4fe3f11ed51

Concept Mapping: https://www.starkerstart.uni-frankfurt.de/59989416/A09_Concept_Map.pdf

Methode Fishbowl: https://didaktipps.ch/didaktipps.php?fid=141

Weitere Materialien zu der Thematik einer medienübergreifenden Deutschdidaktik: https://blog.dilab.uni-passau.de/courses/seminarbaustein-medienverbunddidaktik-in-der-deutschdidaktischen-hochschullehre/

Gestaltungspraktische Übungen zur Untersuchung von Bedeutung zwischen Bild und Text

Kurzbeschreibung:

Durch Reflexion eigener Gestaltungsentscheidungen beim Entwickeln von Varianten zu Bilderbuchseiten erkunden die Teilnehmenden in diesem Praxisbeispiel Bedeutungspotenziale und Bedeutungsveränderungen zwischen Bild und Text.

Lehrziele und Verortung im Zielekatalog:

• Die Studierenden untersuchen multimodale Medienprodukte hinsichtlich ihrer Bedeutungspotenziale. Sie erläutern die kulturelle und historische sowie kommunikative Bedingtheit der Medienprodukte und nehmen eine kritische Einordnung in Bezug auf diese Dimensionen vor.
• Sie wägen bei der eigenen Medienproduktion Auswahl und Gestaltungsmöglichkeiten im Rahmen der spezifischen Medialität des genutzten Mediums gegeneinander ab und treffen bei der Bedeutungskonstruktion begründete Entscheidungen. Sie stellen ihre gestalterischen Entscheidungsprozesse verbal nachvollziehbar dar und erläutern sie schlüssig.

Theoretische und didaktische Kontextualisierung:

Eines der übergeordneten Ziele der kunstpädagogischen Arbeit in SKILL.de war es, Studierenden Erfahrungsräume zur Erweiterung ihres professionellen Rollenverständnisses um eine kritisch reflektierte Gestaltendenrolle anzubieten: Lehrende sind auch immer Gestaltende und besonders durch die Digitalisierung sind viele neue Medienproduktions- und Verbreitungsmöglichkeiten dazu gekommen. Diese verbinden die produktive Arbeit an mehreren Modi gleichzeitig auf einer Programmoberfläche:

Today, however, in the age of digitisation, the different modes have technically become the same at some level of representation, and they can be operated by one multi-skilled person, using one interface, one mode of physical manipulation so that he or she can ask, at every point: “Shall I express this with sound or music?”, “Shall I say this visually or verbally?” (Kress & van Leeuwen, 2001, S. 2)

Dadurch ergibt sich für die Lehrkräftebildung die Herausforderung, eine Professionalisierung in Bezug auf den Umgang mit Multimodalität auch im Produktiven zu leisten. Dies gilt nicht nur für Lehrkräfte in den ästhetischen Fächern. Es handelt sich um eine überfachlich angesiedelte Anforderung an die reflektierte Gestaltung von Bildungsmaterialen und -settings – auch im Sinne einer Information and Media Literacy.

Ein gestaltungspraktisches Arbeitsprinzip zur Untersuchung von multimodaler Bedeutung kann das Erzeugen und Abgleichen von Varianten sein: An Bild oder Text (oder anderen beteiligten Modi) werden durch die Lernenden kleine Veränderungen vorgenommen, wodurch sich beobachtbare Bedeutungsveränderungen ergeben.

Ein reizvolles Ausgangsmaterial dafür ist das Bilderbuch „Punkte“ von Giancarlo Macri und Carolina Zanotti, das in deutscher Sprache in zwei Versionen bei zwei verschiedenen Verlagen erschienen ist, die sich sowohl in Text als auch in Bild stellenweise unterscheiden. Damit bietet allein das Bilderbuch eine interessante Grundlage für das Diskutieren entstehender Bedeutungsunterschiede in der multimodalen Erzählung des Bilderbuchs. Ein Audiomaterial, das in SKILL.de in interdisziplinärer Zusammenarbeit entwickelt wurde, kann die Auseinandersetzung mit dem Bilderbuch begleiten und unterstützen.

Im Rahmen einer gestaltungspraktischen Übung können die Studierenden dann beispielsweise eine Doppelseite auswählen, für die sie unter ausgewählten Gesichtspunkten eine Alternative entwickeln. Dies kann unter Einsatz verschiedener Materialien stattfinden. Bewährt hat sich in den Erprobungen in der Lehre die Arbeit mit Finelinern auf DIN A6-Blankokarten und mit abwischbaren Markern auf kleinen Whiteboards. Wichtig ist, dass das Material ein gemeinsames Arbeiten und Diskutieren von Zwischenständen zulässt.

Es geht bei dieser Übung nicht etwa darum, eine optimale Lösung für die Doppelseite zu entwickeln. Gerade auch unauflösbare Darstellungsprobleme und das Aufdecken von Bedeutungen, die nicht intendiert waren, können für die anschließende Reflexion über das Erzeugen von Bedeutung in multimodalen Medien wertvolle Impulse liefern.

Die Übung kann neben dem Untersuchen von Bedeutung zwischen Bild und Text auch in anderen thematischen Kontexten Anwendung finden. So wurde sie beispielsweise in einem Workshop zur Information and Media Literacy als Diskussionsgrundlage für die Konstruktivität, Kulturalität und Historizität von Medienprodukten genutzt und in einem Seminar zum Ausgangspunkt des Nachdenkens über Diversität bei der Darstellung von in Erzählungen eingebundenen Figuren (Abb. 6).

Arbeitsaufträge:

Der grundsätzliche Arbeitsauftrag lautet:

• Entwickeln Sie selbst Varianten zu einer Bilderbuchdoppelseite. Diskutieren Sie in der Gruppe die durch Ihre Gestaltungsentscheidungen entstandenen Bedeutungsveränderungen.

Je nach thematischem Schwerpunkt, der für die Übung gewählt wird, kann dieser Arbeitsauftrag weiter angepasst und zum Beispiel durch Impulsfragen zum Nachdenken und Diskutieren angereichert werden. Auch kann er sich konkret auf zuvor ausgewählte Doppelseiten beziehen oder den Teilnehmenden bewusst die Auswahl einer oder mehrerer Doppelseite(n) ermöglichen.

Schlagworte:

Information and Media Literacy, Multimodalität, multimodal literacy, Bild und Text, Gestaltungspraxis

Material und Links:

Audiomaterial für Workshops mit Diskussionsimpulsen:

https://oer.vhb.org/edu-sharing/components/render/bb92512b-4cfd-4371-b19b-bf1a092c418b?viewType=1&id=3eceb1e5-d072-4884-9be9-c4238a2d98b5

Workshopmaterialien mit Schwerpunkt Information and Media Literacy:

https://oer.vhb.org/edu-sharing/components/render/92226997-0a80-4515-9818-f2695e04369b?viewType=1&id=3eceb1e5-d072-4884-9be9-c4238a2d98b5

Das oben beschriebene Praxisbeispiel als ergänzender Blogpost:

https://blog.dilab.uni-passau.de/punkt-untersuchen-von-bedeutung-durch-gestaltungsentscheidungen/

Bilderbücher:

Macrì, G. & Zanotti, C. (2017). Punkte. Gabriel in der Thienemann-Esslinger Verlag GmbH.
Macrì, G. & Zanotti, C. (2020). Punkte. 360 grad Verlag GmbH.

Literaturverzeichnis

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About the authors

name: Dr. Mirjam Dick

institution: Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

Arbeitsschwerpunkte: Vernetzung von Professionswissen,  Multimodalität, medienintegrativer Deutschunterricht, Kompetenzerwerbsforschung, Zukunftskompetenzen angehender Lehrkräfte

name: Dr. Romina Seefried

institution: Lehrstuhl für Neue Deutsche Literaturwissenschaft

website: https://www.geku.uni-passau.de/neuere-deutsche-literaturwissenschaft/

Forschungsschwerpunkte: Multimodalität in Kinder- und Jugendmedien, Vermittlung literarischer Kompetenz im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, Defragmentierung in der germanistischen Hochschullehre

name: Julia Siwek, MA

institution: Professur für Ältere Deutsche Literaturwissenschaft an der Universität Passau

Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Ältere Deutsche Literaturwissenschaft mit Lehr- und Forschungsschwerpunkten in den Bereichen hochhöfischer Roman, Minnesang und digitale Mittelalter-Didaktik

name: Dorothe Knapp, MA

institution: Professur für Kunstpädagogik/Visual Literacy

website: https://www.geku.uni-passau.de/kunstpaedagogik

Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Kunstpädagogik/Visual Literacy im Projekt SKILL.de mit den Arbeitsschwerpunkten Information and Media Literacy und Multimodal Literacy.

name: Christina Böhmländer

institution: Lehrstuhl für Deutsche Sprachwissenschaft

Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Entwicklung der (schrift-)sprachlichen Kompetenz und (schrift-)sprachliche Fehler von Kindern, Deutsche Sprachgeschichte, Dialektologie, Fächerverschränkung und kompetenzorientiertes Lehren und Lernen in der germanistischen Hochschullehre